“大课程观”批判
我国在世纪交替之际进行的基础教育课程改革，引起了理论与实践界对课程与教学关系的激烈探讨，当时的很多讨论以国外学者Oliva划分的五种模式（即课程与教学相互独立模式、相互交叉模式、课程包含教学模式、教学包含课程模式、以及循环互动模式）[1]为起点，在分析比较论述的基础上，更多的学者基于建构主义和后现代主义的立场，开始关注和提倡课程包含教学的'大课程观“模式。这一倾向虽然与我国传统上对课程与教学的关系定位反差巨大，但却在现实教学中得到了一定程度的体现，取得了较多认同。时至今天，在课改十年后，我们再理性思考课程与教学的关系，重新审视'大课程观“。
一、'大课程观“的历史起源
课程包含教学的这种'大课程观“模式起源于西方，与我国传统的将课程包含在教学之内的'大教学观“理念直接相对。在西方学者的观念中，课程是一个更加上位的概念，课程论也是一个比教学论研究范围更广更深也更加成熟的学科，在学校的教育实践、人才培养中，课程是一个更加核心的问题，一切的理论研究和实践探讨也都应以课程为中心展开。即便从实际的展开顺序来看，也应是先有课程才有教学，因为课程的科学性、合理性是教学有效的前提和保障。西方学者们习惯于以课程的开发为目标，然后研究这一过程中所有的相关问题，如课程目标的来源、定位，课程内容的筛选和组织、课程实施的取向和策略，以及课程评价的定位和模式等。如美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家拉尔夫?泰勒（Ralph Tyler）在1949年提出的四个问题””'学校应试图达到什么教育目标？提供什么教育经验最有可能达到这些目标？怎样有效组织这些教育经验？我们如何确定这些目标正在得以实现？“[2]成为西方学者眼中课程开发永恒和经典的分析范式。
二、'大课程观“在我国的发展
'大课程观“的理念传入我国的时间比较晚。从我国自身在'课程“这一领域的研究来看，虽然从先秦时期起，就有相关的论述，但'课程论“作为一个正式的研究领域，在我国还只有很短暂的历史。我国第一部完整意义上的'课程论“发表于20世纪20年代（商务印书馆1923年出版的程湘帆著《小学课程概论》），比西方（博比特于1818年出版的《课程论》）晚了一百多年。但真正将课程论研究的领域扩大到教学论研究领地的是1984年山西大学史国雅发表的《课程论的研究范围及指导原则》一文，文中介绍了国外和我国课程论研究的概况，提出课程论研究的范围应当包括课...
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