教师“课程实施”的研究
一、教师与课程实施的历史沿革
对于课程实施，不同的学者持有不同的观点。主要有以下两种：其一，认为课程实践指的是课程改革计划的实践，即将设定的改革计划付诸实践的过程；其二，认为课程实施指的是学校课堂层面的教学。我国目前课程实施的研究以引介国外的研究为主，秉持国外大课程、小教学观，本文亦将课程实施界定为将设定的改革计划付诸实践的活动。教师课程实施亦指教师个体从领会课程方案到实践课程方案的过程。
20世纪50年代末至60年代末，一场源于美国，进而影响到全球的'学科结构运动“尽管人力物力耗资巨大，但是最终落寞地收场。在反思和研究这场课程变革运动之后，研究人员发现许多课程变革的计划根本没有实施过。这场运动失败的原因不在于课程方案的设计是否合理，理想是否完美，而在于课程实施上的种种问题。那种认为'只要课程变革计划完善就可以自然在实施过程中达到预期结果“的假设受到普遍质疑，从此研究人员开始将课程实施作为独立的研究项目予以关注。较之短暂的课程实施研究，教师课程实施的研究也越发显得'囊中羞涩“了。因此，下文从课程开发对教师角色的预设中尝试厘清教师与课程实施的历史沿革，以期对教师课程实施研究有所增益。
早期课程实施中教师的作用和地位，我们可以从课程开发编制的基本原理中窥见一斑。课程开发的集大成者””泰勒提出的'泰勒原理“堪称课程开发模式的经典。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书的'导言“中，开门见山地提出了'在编制任何课程与教学计划时都必须加以回答的四个基本问题“：[1]（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
从上述四个基本问题的表述中，可以发现目标是整个课程开发的核心内容。它是课程开发的逻辑起点，是课程组织的主要依据，也是课程评价的参照标准。泰勒原理以既定的目标为导向，教师忠实地执行课程，追求工厂流水线式的操作。目标模式的课程对教师采取的是漠视与不信任的态度。这种课程模式不仅无法观照具体实施情境的复杂性和特殊性，也漠视了教师在课程实施过程中富有创造性的理解和课程决策权力。在目标模式的课程实施中，教师是散失权力的缺席者。著名课程论专家斯腾豪斯在对目标模式批判的基础上，倡导'教师作为研究者“的重要思想。他认为，教育实践要靠真正进行教育活动的教师自己发现...
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